Article Jean-Pierre ASTOLFI

Bien des représentations fausses des élèves ou des étudiants traversent inchangées la scolarité. Pourtant, des travaux existant sur les processus d'apprentissage seraient utiles aux enseignants, mais leur restent mal connus. Le savoir didactique demande à être mieux partagé.

Voilà des questions qui, ces dernières années, viennent souvent au premier plan des préoccupations des enseignants, comme de ceux qui ont en charge leur formation. Un tel souci est assez nouveau ( et encourageant ) puisqu'on tendait, dans la période précédente, à privilégier les seuls aspects sociologiques et psychologiques qui pèsent si fort sur les apprentissages scolaires, les surdéterminent, en expliquent les lenteurs et retours régressifs.

De telles perspectives étaient pourtant légitimes et elles ont produit des savoirs utiles. Leur poursuite est évidemment nécessaire. Pourtant, leur hégémonie a contribué à démobiliser les enseignants, tant elles ont paru rendre vaine leur action propre. Certains - dont Claude DUNETON peut paraître emblématique - ont même préféré renoncer à enseigner.

Aujourd'hui, le nouvel accent sur les conditions proprement didactiques de I'apprentissage, sans rien remettre en cause des acquis antérieurs, réoriente ces perspectives. D'autant que des données épistémologiques et psychologiques, pas toujours très récentes mais jusqu'à présent mal diffusées, sont devenues disponibles. Quelques aspects en seront évoqués ci-dessous. Leur meilleure prise en compte contribueraient à faire des enseignants d'aujourd'hui de meilleurs professionnels de l'apprentissage.

L'état initial du savoir de l'apprenant. Un premier acquis porte sur ce que, selon les auteurs, on nomme les représentations ou les conceptions des apprenants. Au plan mondial, une masse impressionnante de résultats de recherches montre que ceux-ci se construisent, à distance du « savoir officiel », une certaine idée des notions qu'on s'efforce de leur enseigner.

Pour une part, ces représentations préexistent à la situation didactique, puisque les élèves n'attendent pas, pour se construire leurs propres systèmes explicatifs, que se présentent dans un programme disciplinaire les concepts de reproduction, de force, de monarchie absolue ou de circuit électrique...

Ces élaborations peuvent remonter à l'enfance, et permettent à chacun de se faire une idée précoce sur la façon dont se développent les bébés, dont se comporte une balle lancée en l'air, dont se comportent rois et présidents, dont s'allument les ampoules ( pour conserver les mêmes exemples ).

De nombreuses publications didactiques permettent aujourd'hui d'identifier, domaine notionnel par domaine notionnel, les conceptions qui dominent à chaque niveau d'âge et le « déjà là » conceptuel que l'enseignant a des chances de trouver, bien en place, quand il commence sa leçon. A condition bien sûr qu'il se donne les moyens de les identifier et de procéder à un diagnostic initial. L'absence de prise en compte d'un tel « état des lieux » conceptuel, l'idée si bien ancrée que l'élève n'est qu'une page blanche à imprimer ou qu'un verre vide à remplir, peut expliquer bien des déceptions pédagogiques. Quelque chose - et quelque chose de structuré- préexiste bel et bien à la situation didactique et empêche le savoir du maître de se transmettre simplement aux élèves par un mécanisme d'émission/réception.

APPRENDRE N'EST PAS AJOUTER, MAIS TRANSFORMER

Apprendre, nous a appris Jean PIAGET, mais aussi le psychologue américain David AUSUBEL, ce n'est pas ajouter des informations surnuméraires en mémoire, mais transformer les structures cognitives telles qu'elles sont. Encore faut-il que les élèves aient l'occasion de les exprimer et de les travailler en classe afin de les faire évoluer. On comprend mieux, dans ces conditions, ce que voulait dire Gaston BACHELARD quand, voici plus de cinquante ans, il nous avertissait que « l'esprit ne commence pas comme une leçon, qu'on ne peut pas faire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu 'on ne peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par point ». Le plus grave, c'est que ces représentations des apprenants traversent souvent telles quelles la scolarité, et se retrouvent inchangées chez les étudiants (dans leur propre discipline) et aussi chez les adultes. Même chez eux qui ont suivi de bonnes études secondaires et supérieures ! Les études sur la dynamique élémentaire (VIENNOT), sur l'électrocinétique (JOHSUA) ou sur la reproduction (GIORDAN) en témoignent abondamment.

En réalité, il faudrait distinguer au plan didactique trois notions d'apparence voisine, souvent employées de façon synonymique dans la conversation courante, mais bien distinguées par Jacques LEGROUX :

	l'information,
	la connaissance,
	le savoir.

L'information est de nature objective, c'est à dire qu'elle est de l'ordre de l'objet. Elle reste extérieure au sujet, même quand celui-ci en prend connaissance, elle est stockable quantifiable sous des formes diversifiées ( les rayons d'une bibliothèque ou les fichiers d'une disquette ), elle dispose d'une « mise en forme » ( étymologiquement, information vient de in formare ) qui rend possible sa circulation interpersonnelle.

Tout autrement se situe la connaissance, dont la nature est fondamentalement subjective, c'est à dire du côté de la relation qu'elle entretient avec le sujet. Autant l'information se caractérise par sa position d'extériorité par rapport aux catégories mentales de la personne qui l'appréhende, autant la connaissance apparaît consubstantielle à l'individu et à son histoire : elle est le résultat intériorisé de l'expérience individuelle de chacun et elle reste globalement intransmissible, dans la mesure où il n'existe pas de langage possible pour en partager la globalité.

Quant au savoir, il n'est à proprement parler ni objectif comme l'information, ni subjectif comme la connaissance: il relève d'un processus d'objectivation. Cela signifie qu'il est toujours le fruit d'un processus de construction intellectuelle et que, pour y parvenir, l'individu doit élaborer un cadre théorique, un modèle, une formalisation. Cela lui permet de reformuler son questionnement, et contribue à une « lecture » nouvelle du « réel » empirique. Les véritables savoirs relèvent ainsi d'une « problématisation » du réel ( c'est-à-dire à sa mise en problème ), qui vient en rupture avec la pensée commune, renouvelle le regard et construit de nouveaux objets théoriques. Chacun requiert l'élaboration d'un langage spécifique approprié, qu'on nomme facilement « jargon », à défaut d'en comprendre la nécessité.

LES REPRÉSENTATIONS SURVIVENT A L'ENSEIGNEMENT !

A travers ces passages successifs entre l'information, la connaissance et le savoir, on voit plus nettement tout ce qui peut distinguer l'élève de son professeur, ou le novice de l'expert. L'enseignant, situé du côté de la maîtrise disciplinaire, dispose de « savoirs », au sens où nous venons de les définir.

Mais l'apprenant, étranger au cadre problématique qui leur a donné corps ne risque de les percevoir comme de simples « informations », lui restant extérieures et mécaniquement apprises. D'autant qu'il dispose de ses propres représentations, qui fonctionnent comme des systèmes personnels d'explication du réel, c'est-à-dire finalement sur le mode de la « connaissance ». Comme celles-ci occupent une même « niche écologique » que les savoirs à acquérir, elles résistent... et survivent à l'importante pression d'enseignement !

Des concepts pour hiérarchiser les savoirs. Cela conduit naturellement à évoquer d'autres acquis relatifs au processus d'apprentissage, acquis également peu divulgués malgré leur importance didactique. La possibilité pour les élèves de comprendre, d'apprendre et de mémoriser tout ce qui leur est enseigné passe d'abord par un travail, de type épistémologique, sur les concepts qui leur sont enseignés.

L'examen des manuels de toutes disciplines et de tous niveaux montre que, derrière une très forte densité d'informations, s'évanouit le petit nombre des concepts-clés dont seul importe la maîtrise. L'accumulation du vocabulaire fonctionne alors comme un véritable écran de fumée pour les élèves. Alain LIEURY vient d'étudier l'ensemble des manuels de sixième et il aboutit au total impressionnant de 6 000 mots techniques ou nouveaux que les élèves sont censés apprendre au cours de cette seule année. Autant, dit-il, que d'étoiles dans le ciel visibles à l'œil nu. S'appuyant sur des recherches antérieures, il met sur tout en évidence que ce ne sont pas les « disciplines de raisonnement » ( telles les mathématiques ) qui ont le plus de relations avec la réussite scolaire des élèves, mais celles qui à l'instar de la biologie, accumulent le vocabulaire techniciste. Comme si pour beaucoup d'élèves, la charge de mémorisation plus que la maîtrise des opération logiques, constituait le facteur limitant essentiel empêchant la réussite scolaire.

ACCÉDER AUX RELATIONS ABSTRAITES

La solution ne consiste pas à simplifier les manuels, ce qui reviendrait à les appauvrir. Il n'est d'ailleurs pas certain que les élèves apprécieraient d'être ainsi sous-estimés. La question est d'abord de les aida à structurer l'information didactique, à extraire du « savoir en miettes » des cours et des manuels, le nombre limité des concepts de rang supérieur.

Britt Mari BARTH, dans un ouvrage devenu classique, propose par exemple, à la suite du psychologue américain BRUNER, une démarche qui conduit les élèves à distinguer, à propos d'un concept, sa dénomination, ses attributs spécifiques et les exemples qui en relèvent. Cela pour s'affranchir de la diversité des exemples ( considérés pour eux-mêmes ) et pour accéder aux relations abstraites sous-jacentes? Il est clair par exemple qu'en l'absence d'un travail didactique de cette nature, le professeur d'histoire pense traita de la monarchie absolue quand les élèves ne retiennent ( au mieux ) que quelques faits, dates et batailles du règne de Louis XIV. Du coup, ils expliquent en suite sans ciller que l'Espagne d'aujourd'hui ne peut pas être démocratique... puisqu'elle a un roi !

On comprend ainsi à quel point les concepts sont les grands absents des disciplines scolaires, et pourquoi, du coup, les représentations ont la vie si dure.

La mémoire... quelle mémoire ? La réflexion épistémologique autour des concepts clés de chaque discipline renvoie finalement à des caractéristiques cognitives de la mémoire à long terme, dans laquelle on distingue classiquement aujourd'hui ( entre autres ) une mémoire lexicale ( rétention du vocabulaire ), une mémoire sémantique (réseau hiérarchisé des concepts) et une mémoire épisodique ( liée aux événements singuliers ). Pourtant, il ne faut pas considérer seulement la mémoire à long terme, tant les caractéristiques de la mémoire de travail sont déterminantes quant aux possibilités didactiques.

On admet depuis Georges A. MILLER et son célèbre « magic number 7 » (1956) que le nombre d'unités informationnelles pouvant être simultanément gérées et traitées en mémoire de travail, à l'occasion d'une activité de résolution de problème ( mathématique ou non ), est excessivement limité.

Mais cette limitation à sept unités n'est pas de nature physique. Elle est sémantique, c'est à dire liée au sens: tout dépend de ce que chaque individu « compte pour un ».

Il est clair, de ce point de vue, que l'expert enseignant et le novice apprenant ne découpent pas la réalité avec les mêmes unités d'analyse. Il en résulte deux conséquences didactiques. La première met de nouveau en évidence la nécessité d'un travail sur les concepts, par structuration a hiérarchisation des unités surnuméraires à force d'attention et de concentration, qu'à structurer des unités sémantiques plus larges. MILLER parlait de « chunking » pour caractériser cet effort d'assemblage des unités élémentaires.
La seconde conséquence concerne l'examen des situations didactiques quotidienne et le calcul de leur charge mentale pour les élèves. Ceux-ci se trouvent régulièrement placés en situation de surcharge cognitive, ce qui les conduit à des oublis, à des erreurs systématiques, à la perte de la totalité du sens de l'activité scolaire en cours. C'est pourquoi l'exhortation à l'attention se révèle généralement aussi inutile qu'inefficace.

Ainsi s'explique l' « oubli » fréquent de la question qui était posée dans l'énonce du problème: c'est que le fait même de calculer ( tel que les élèves sont en mesure de le pratiquer ) mobilise l'ensemble des facultés de mémoire et de compréhension. Ainsi s'interprètent aussi les performances orthographiques moindres dans une rédaction que dans une dictée, la première étant une tâche à temps partagé entre diverses compétences parallèles, dont l'orthographe n'est qu'une.

PARTAGER LE SAVOIR DIDACTIQUE

Il faudrait citer d'autres acquis, par exemple autour de la diversité des moyens mis en œuvre par chaque individu pour apprendre: la distinction entre auditifs et visuels semble seule assez connue, sans étayage scientifique très solide, alors que les différents styles cognitifs des apprenants laissent apparaître un grand nombre d'autres variables, bien repérables.

De tels acquis ne dictent pas de solutions fermées aux enseignants, dont le métier consiste irréductiblement à prendre dans l'urgence de nombreuses petites décisions. Et aussi à articuler les décisions proprement didactiques avec d'autres qui engagent le vécu social quotidien de la classe, voire des valeurs et des conceptions de l'homme.

C'est pourquoi on peut parier qu'il n'y aura jamais de « pédagogie ( enfin ! ) scientifique » dont les professeurs seraient les servants, sinon les esclaves. Il ne serait déjà pas si négligeable que de telles données relatives aux apprentissages scolaires puissent aider les enseignants à établir le diagnostic ( constamment à actualiser ) de leur classe, et leur fournir un répertoire de possibles pour leurs interventions.

Pas plus que dans l'activité scientifique, il n'existe en éducation de théories définitivement assurées, mais certaines habitudes et traditions sont aujourd'hui mises en question. Il est urgent que certains savoirs didactiques modernes soient aujourd'hui mieux partagés.